强化三个意识 突破三个瓶颈
——对小学语文阅读教学改革的再思考
大良本原小学刘少玲
六年轰轰烈烈的语文新课改实验，给教师们输入了崭新的血液。新课程、新理念带给我们更多的灵动与思考。但几年来，教学实践中出现的语文“人文性”与“工具性”摇摆不定的现象，也给不少教师带来了困顿，产生了“雾里看花”“水中捞月”的迷茫感。语文到底教什么？语文课到底怎么教？则似乎成了目前最需明晰的问题。本文拟就阅读教学改革的进一步推进提出一些个人的思考。
一、强化三个意识
1、明确的语文意识
首先要明确什么是语文，语文到底教什么。“教什么”是第一位的问题。叶老先生曾经对语文予以明确的诠释：口头为语，书面为文，合称语文。语文，即语言文字（口头语言和书面语言）。课标指出：“小学语文教学应培养学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”这句话表明，语文教学就是培养学生正确地理解和运用祖国语文的能力，即听说读写的能力。著名语文教育专家王尚文教授认为，儿童的口语能力是自主建构、自然习得的过程，而文字是学得的，教学中书面语言的学习又直接影响并提高口语水平。他主张，语文教学中的听说读写不能并重，应以文字的理解和运用为主。①小语阅读教学教什么？笔者以为，主要教的就是对文字的理解和运用。
其次，要理清工具性与人文性的内在联系。由于过去几十年受应试教育的影响，教学中对语文的工具性尤为重视与强调，不少教师在课堂上注重语言知识及语言运用能力的机械、繁琐训练，将语言训练与人文熏陶肢解割裂开来，导致“人文性”的缺失。因此，课标明确指出：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。课标重提这一理念，旨在“矫枉拨正”，并非刻意突出“人文性”，而是强调两者的和谐统一。人文原在语文中。人文渗透于语言文字的正确理解和运用的整个过程。语言形式是思想内容的载体。思想内容不可能离开语言形式存在。皮之不存，毛将焉附？因此，阅读教学的聚焦点应该是语言形式，即“怎么说”，而非“说什么”。语文教师要有关注语言形式的意识，教学中要通过着眼于文章的语言形式，引导学生达成两个目标维度：即理解文本为何如此运用文字来表情达意的问题，学习如何运用文本的语言形式去表情达意的问题。当前的小语阅读教学，往往忽略了这一点。不少教师仍然在引导学生明白课文“说了什么”（文本内容）以及有“何微言大义”（深刻思想）大做文章，在“人文性”上落足了功夫，却忽略了“如何说”“说的效果怎样”的教学，显然这是不符合阅读教学的要求的。对于这一点，课标在第二、三学段的阅读教学目标中做了明确的要求，如“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”等。因此，语文教师切莫在教学中只求“得意”而“忘言”，应引导学生“披文入情”、“潜心会文”，“入境与亲”，做到“两性”并举，和谐共存，在“工具”中有机渗透“人文”，在“人文”中自然成就“工具”。这样，阅读教学才会是优质、高效的。
2、深刻的文本意识
语文教师要树立“立足文本，超越文本”的文本意识。
“立足文本”，就是要有文本细读的理念，与文本进行深度对话。只有细读文本，深入文本，才能在指导学生阅读的过程中做到“浅出”。“深入浅出”是语文教师在阅读教学中应该追求的最高境界。语文教师与文本的深度对话包括与课标对话、与编者对话、与作者对话、与作品对话、与自己对话等多个方面。这里仅具体谈谈课文细读的问题。
面对文本，语文老师与数学老师、音乐老师、品德老师最大的区别在哪里？那就是语文老师以专业的本能将注意力更多、更自觉地放在语言形式上，而数学老师、音乐老师、品德老师，他们的注意力大多放在语言所承载的思想感情上，关注的是文本的“内容”本身。
语文教师要对课文的语言现象有着一种高度的自觉敏感。这种自觉敏感主要体现在两个方面：
一是“细节意识”，深入文本的细微语言。关注语言细节，首先意味着教师在解读文本时要把感观的触觉、心灵的触觉伸向文本语言的所有组成部分，即对每句话，对每个词，每个字，甚至连每一个标点，都要抱有那种林黛玉进贾府式的敏感与警觉。例如，《草原》中有一句“走了许久，远远地望见了一条明如玻璃的带子——河！”这句话的语言结构，先写望见了一条带子，然后后缀补充说明，那带子是河；并且在河后面加了一个感叹号。显然，作者这样的语言表达形式，写出了草原的独特风情与作者的独特感受。一碧千里的草原，并不茫茫，阳光普照，碧草辉映，而草原上的那条迂回曲折的河流，则仿佛是铺在硕大绿毯上的闪闪发光的带子。对于初次来到草原的作者来说，的确是一种奇特的体验，那一个感叹号则写出了作者发现河流时的惊喜与感叹。其次，要善于捕捉文本的关键词句。“千万次地问”和“反复诵读涵咏”是捕捉文本关键词句的有效途径。举两个例子，解读《西门豹治邺》（北师大版五年级下册）这篇文章，教师就可以多问几个“为什么”：为什么魏王要派西门豹去治理邺这个地方而不派其他人呢？为什么邺这个地方田地荒芜、人烟稀少呢？为什么西门豹要找一位老大爷来问呢？为什么西门豹要提出四个问题呢？老大爷为什么一开口就说‘这都是河伯娶媳妇闹的’，而不说是官绅和巫婆闹的？为什么西门豹明知是迷信在害人，却还说“河伯还真灵啊……我也去送送新娘”，他怎么不说去“救救新娘”呢？他“送”的又是哪些人？怎么“送”的，分别“送”给他们什么？为什么西门豹要几次说“怎么还不回来？麻烦你去催一催”而不直接说“你去送死吧”？为什么西门豹要一“等”再等？他“等”了几次？每次“等”的是什么？……教师在与文本言语对话时，不时自觉地加以打断、提问：作者为什么要这样言述？这样言述究竟是在言述什么？为什么只能这样言述？用意何在？启示何在？这样，在“千万次地问”中，将文本掰开、揉碎，西门豹的人物形象与文本的语言表现特色就彰显出来了。于是，教师可以顺着“问”“送”“等”“凿”几个关键词语理出一条线，由点带面，辐射全篇，抓住相关的重点句子进行教学。又如，《师恩难忘》（北师大版四年级上册）一课的教学，要引导学生感悟田老师的“教学有方”并不难，可以抓住编有形象、有情趣的故事这一点来细读，但田老师“敬业爱生”的精神在文本中又是如何得以体现呢？又如何让学生学习课文以形象的编故事的叙事写法来具体表现田老师的品质这一语言表现手法呢？在反复的诵读中，我发现了这么几句话：“田老师每讲一课，都要编一个引人入胜的故事。一、二、三、四年级的课文都是如此。我在田老师门下受业四年，听了上千个故事，有如春雨点点。”“田老师执教四十年，桃李满门，弟子不下三千……”田老师只是开学第一天的教课给我们编了一个引人入胜的故事吗？不是的，而是“每”一课；田老师只是给一年级的学生编故事吗？不是的，“一、二、三、四”年级“都是”如此。田老师只是一天、一年、一届地编故事吗？不是的，而是编了“四十年”！由此可见，田老师几十年如一日不辞辛劳、无怨无悔地编故事是多么不容易，又是多么不简单，多么了不起！这“不容易”“不简单”正是他对教学工作的执着与热爱，对学生的负责与关爱之情的深刻体现啊。于是，“每”“一、二、三、四”“都”“四十年”这些看似平淡无奇的词语，在我的反复品读、玩味中，染上了浓厚的情感色彩，闪烁着不一般的言语价值。在教学中，我抓住田老师编故事的形象教法让学生也扮田老师来根据一首古诗编故事，然后抓住“每”“一、二、三、四”“都”“四十年”等词语反复朗读、感悟。我凭着自己的言语经验、言语感悟、言语智慧与学生对话，唤醒和点化了他们的言语悟性与灵性，促进了学生言语生命的发展。文本中有不少看似不起眼的细节，教师如能敏感地捕捉，凭借这些细节挖掘出深意，就能在指导学生细读时创造出意想不到的精彩来。
当然，捕捉文本的关键词句的技巧还有很多，比如，从文本主旨出发辨析关键词句、从文本结构着眼梳理关键词句、从文本体裁入手发现关键词句、从文本矛盾处发现关键词句等。实践证明，教师只有自己在解读文本时有强烈的“细节”意识，善于抓住细节、感悟细节、了解细节、诵读细节、内化细节以及创造细节，也才能引导和培养学生细读文本的习得意识。
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