如何使自己的教学设计既有创意，又富有深刻的内涵，是我一直孜孜以求的。下面，笔者结合执教的“认识分米和毫米”一课的若干教学片断，谈谈自己的一些思考。
师：我们已经知道1分米就是10厘米。你能画一条1分米长的线段吗？
学生自由画，随后交流。
生：我从0厘米画到10厘米，这段的长度就是1分米。
师：画的不错。不过，老师手中的尺子没有0厘米的刻度，你还能用它画出1分米长的线段吗？
生：只要从1厘米画到11厘米就行了。
生：或者从2厘米画到12厘米也行。
师：那么，如果从12厘米处开始画，怎样才能画出1分米？
生：可以从12厘米画到22厘米处。
师：还有其他方法吗？（见无人应答）这是从前往后画，那还可以……
生：从后往前画，画到2厘米的地方就行了。
师：同学们想出的方法各不相同，但为什么画出的线段都长1分米？
生：因为几种方法都画出了10厘米长的线段，而10厘米就是1分米。
“画1分米”这一片断分几个层次推进：首先教学从0厘米画到10厘米，这是大多数学生都能很快做到的。但教师没有停留于此，而是继续引导学生思考：没有0刻度的情况下，怎样利用直尺画出1分米，从而使学生的思路突破常规，创造性思维得到适宜的发展。当然，仅到此还不够，既然能“从前往后量”，当然还可以“从后往前量”，如此，学生的思维才可能更灵活。教师最后的追问也很有价值，画法不同，起点与终点也不相同，存异的基础上，教师的目的在于求同，在于引导学生深刻领悟到：不管怎样画，只要能画出10厘米的线段，那它就一定长1分米。学生的思维到此已从特殊走向一般，从具体走向抽象。
师：（贴出1分米长的胶带）估计一下，黑板上的胶带长多少？
生：1分米。
师：（用1分米的彩条验证）好眼力！（在1分米下面对齐贴出2分米长的胶带）这根呢？
生：2分米。
师：你是怎么知道的？
生：下面的胶带看上去是上面的2倍长。
师：（验证后，随即贴出5分米长的胶带）这根又会长多少分米呢？
学生有说4分米的，有说5分米的。教师验证后告知准确结果：5分米。随即又贴出10分米长的胶带。
师：这根呢？你们又是怎么知道的？
学生交流。（略）
师：老师这儿正好有根米尺，让咱们再来比一比。（教师把米尺放在10分米胶带的下方）你发现了什么？
生：它们一样长。
生：1米其实就等于10分米。
本段设计中，笔者试图体现如下几个教学意图：一开始出示1分米长的胶带让学生目测，旨在强化1分米长度的表象。随后出示2分米、5分米长的胶带，则可以让学生在目测与比较中进一步加深对1分米及其他不同长度的认识，积累一定的活动经验，在这一过程中培养初步的推理和估测能力。最终，10分米与1米之间关系的建构，则让这一教学片断的意义和价值获得再次提升。
在认识1分米后，教师出示如下填空题：
教室的门大约高2（）；文具盒大约长18（）；课桌的高大约是7（）；小蚂蚁身长大约5（）。
学生顺利填完前三个单位后，第四题产生了分歧：有的填“厘米”，有的填“毫米”。笔者没有直接判定答案的对错，而是先引导学生思考。
师：你能用手比划一下小蚂蚁的身体大概有多长吗？（学生操作）再比比5厘米有多长？（学生马上把拇指和食指张开至5厘米的样子）那你觉得这里填厘米合适吗？（不合适）那该用什么作单位呢？
生：毫米。
师：小蚂蚁的身体很短，还不到1厘米，所以需要用到一个比厘米更小的长度单位，这就是毫米。那你们知道1毫米究竟有多长吗？
……
这一环节看似在进行巩固练习，然而，填写单位的过程中，问题的实际意义与学生已有的知识经验发生矛盾冲突，为新知教学创造了一个适宜的增长点。尤其是，教师特意没有直接作出判断，而是先让学生通过比划感受这里可能需要一个更小的单位来度量，从而自然过渡到毫米这一新知上来。
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