阅读教学莫忽略了默读静思
作者：汪明
单位：嘉信西山小学
课改时至今日，“以读为本”的理念已深入人心。然而，在对“以读为本”的理解上却出现了偏差，不少老师片面追求“书声琅琅”这一阅读教学好课的标准，把阅读简单地与朗读划上了等号，在实施中一味地强调朗读，组织学生反反复复地读，读得轰轰烈烈，读得热闹非凡，却有意无意地忽视了课堂上“此时无声胜有声”的高潮酝酿环节——默读，甚至把默读排除到课堂阅读教学之外，默读俨然成了不合时宜的老古董了。究其原因，笔者认为，部分老师在理解和实施新课程时出现以下几种认识偏差：
一是“替代论”
部分老师认为朗读在课文理解、语感培养、情操陶冶等诸方面都可以完全替代默读，只要具备了朗读能力，默读能力的培养就会水到渠成，没有必要进行重复耗时的训练。
二是“冷场论”
长时间的默读会使课堂教学出现“冷场”，让上课或听课老师感觉课堂气氛沉闷，于是弃之不用，而对“人声鼎沸”的朗读“情有独钟”，默读就这样被有意或无意地“束之高阁”了。
三是“隐蔽论”
认为朗读是“口耳之学”，好坏听得见，指导容易见成效，而默读是“无声运动”，只能凭借学生微妙的神情之变去窥得一鳞半爪，太隐蔽了，老师很难把握其中分寸，更难实施有效指导。
从教学功能来看，朗读与默读，各有各的优势。朗读便于调动眼、口、耳、脑多种感官参与，发挥“有声语言”的作用，便于集中学生的注意力，便于吟诵、抒情、记忆；而默读可以默默地思考、比较、推敲、揣摩，可以自由地停顿下来重复看，反复想，从而促进思考，促进理解的深入。因此，朗读固然重要，默读同样不可或缺！读书，需要琅琅的读书声，更需要静静的读书场。没有潜心的默读，能边读边想吗？能发现疑问吗？能综合归纳吗？能自得自悟吗？就学习语文而言，朗读与默读如“车之两轮”、“鸟之双翼”。阅读教学中默读的弱化甚至缺失，就不是完整意义上的阅读，就易导致语文教学的失衡。
语文课标在“教学建议”中明确提出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”而且，课标的“实施部分”对各个学段的默读目标都有明确的界定：第一学段，学习默读，做到不出声、不指读；第二学段，初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问；第三学段，默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字，并学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。默读的目标如此明确，课堂上的默读怎么能缺失？
由此可见，加强默读训练何等重要，又何等迫切！在阅读教学中，我们在强调“书声琅琅”的同时，更要追求有效的默读训练。我们讲究学习有效性，阅读教学中的默读安排，同样要讲究有效性，按照课堂的进程采取不同的默读手段和策略，引领学生运用多种默读形式来进行阅读实践活动，提高学生的语文综合素养。
一、在“静”与“动”的转换点进行感知性默读
感知性默读，就是阅读者通过视觉器官接触文字符号,以了解阅读材料字面体现的信息的过程。默读是整体感知的最有效的途径，因为极易快速地把握文章的内容（诸如事情的来龙去脉、前因后果，事物的特征和本质，作者的态度、观点、情感）。课堂感知性默读的教学一般安排在初读课文的环节。
有效的感知性默读是需要时间的。默读一大段、一篇课文，一般要三五分钟。若要边读边查，边读边思，边读边画，真正做到自悟自得，那就要若干个三五分钟。学生默读课文，是教学的基础，离开了这个基础，课堂的讲解、问答、议论等，不过是一种走过场而已。在平时的课堂教学中，我们常常看到这样一种现象：刚刚启动的学生默读，还没安静几分钟，就被老师迫不及待地打断，开始了此起彼伏的讨论和纷纷嚷嚷的朗读。刚刚启动的默读就这样灰飞烟灭了，变得“热闹”了，变得“生动”了。教师截断了学生的思维空间，牵着学生的鼻子直奔“标准答案”。这样的默读只贴上了一个“讨论”的标签，却抛弃了课堂默读的真正意义和价值所在。
教学中，要防止课堂教学默读浮于表面的情况出现，教师要“耐得住寂寞”，积极营造静谧的默读空间。提出默读要求后，应扮演观众角色，专心倾听，尽量少讲话，把更多的时间让给学生，也不应再提出其他问题，让学生静静地读，静静地想，静静地圈划批注，让学生从书面符号中获取和转换文本的信息。这时教师虽基本保持沉默，却要密切关注学生的思维，并做简要的观察记录，对学生默读的逻辑线索，是否切题，做到心中有数，为引导点拨做充分的准备。
有了这“默读静思”的读书过程，在交流时课堂上举起的小手岂会“稀疏”？有了“深思熟虑”的学习过程，学生岂会就事论事地谈文本之皮毛？有了充足的读书批注的时间和空间，学生独特的感受岂能不形成？先“静”——静静地读，再“动”——书声琅琅，议论纷纷，这才符合语文学习的规律。只有“这里的黎明静悄悄”，才会有“动起来，更精彩”的学习效果。“静”是“动”的前提与基础，“静”是“动”的和谐共振体。只有“静”到位了，“动”才能深刻，才能“感之于心，发之于行”。一“动”一“静”，相得益彰。从默读效果来看，只有给学生充足的默读时间，学生才能深入地思考，反复地斟酌，细细地品味。在静悄悄的背后，是学生和文本进行零距离接触，默读中有形象、有抽象、有思考，实现了默读的最大效益。
二、在“疑”与“思”的断裂点进行质疑性默读
苏轼云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”说的就是要在疑难处多默读，这样一遍有一遍的收获，这样原本理解不了的疑难“断点”往往能迎刃而解。
质疑性默读就是提出疑难问题、揭露矛盾、激发思维、形成“悬念”。在默读中潜心会文，独立思考，在比较与反思的过程中，不断完善自己对文本的理解和感受，然后交流探讨，以交流促进反思，优化默读的过程，从而使默读教学走上良性循环之路。因此，进行默读训练，教师要提出明确要求或问题，给学生一种阅读的导向，激起通过默读解决问题的愿望，使他们有目的地去读。而且，学生自身更要在默读中发现问题，做到读思结合，读中有思，思中有悟。悟的结果要从思中来，思的悬念要从读中生。
如笔者教学《成吉思汗和鹰》一文，在引导学生初读课文后，有学生质疑：“鹰救了成吉思汗，成吉思汗为什么还要杀死那只鹰呢？”这个问题确实是理解上的一个难点，笔者采用了让学生默读感悟、自主探究的方法。先引导学生专心默读鹰救成吉思汗的过程。于是，课堂上出现了学生默读研读的局面，学生们神情专注，自主探究。就像亚里士多德说的：“思维从疑问和惊奇开始。”质疑打破了思维的平衡状态，出现活跃的不平衡，从而激发学生寻求一种新的平衡。
在一段充足的默读静思后，笔者引导学生对初读时的疑问进行了讨论，大家各抒己见。有的说：“成吉思汗是因为太生气才杀死鹰的。”有的说：“成吉思汗当时实在是太口渴了而鹰却一次次打翻了他的杯子。”有的说：“成吉思汗不明白鹰为什么撞他的杯子，以为鹰很顽皮所以才杀死鹰的。”……
学生的感悟多么精彩！由此可见，学生在遭遇“疑难”这一“文本鸿沟”时并非不可逾越，止步兴叹。教师要相信学生，在疑难处不妨“放一着，退一步”，让学生静下心来静思默想，用学生的个体思考去焊接思维的“断点”。在这一教学案例中，学生不但搞懂了成吉思汗杀死那只鹰的原因，而且对鹰的至死不渝的忠诚顿生敬意，学生的理解感悟可谓水到渠成。
教学过程着眼于默读静思，着眼于学生的探究过程，着眼于学生对教师的“摆脱”，学生反而会进入“自求得之”的“忘师”境界，学生对文本的理解也就由“被动吸收”变为“主动思考”，由“浅显”变为“深刻”，由“片面”变为“立体”，由“单调”变为“丰富”。
三、在“积累”与“内化”的熔解点进行咀嚼性默读
阅读教学最终的目的是为了积累语言，内化语言，从而融会贯通，运用语言。因此在教学时引导学生对语言表达方式的揣摩、咀嚼、品味，打通语言的壁垒，熔解“表达”与“吸收”的隔离层，学生才会“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”。
咀嚼性默读，就是学生在默读中运用分析、综合、判断、推理等思维方法去把握语言材料从内容到形式的奥妙（如篇章结构、表现手法和语言特色）的过程。课堂阅读教学中，咀嚼性默读常常安排在重点词、句、段的品读环节。默读时，要让学生在精读细思、咬文嚼字的过程中学习语言、理解语言、积累语言、内化语言、运用语言。
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