新课堂是开放的、动态的，生成的，某个预设性的结论的获得不再是唯一的目标，学习者自己的探索、思考与体验过程越来越成为学习的关注点，教学过程应成为师生共同直面问题、共同探索和发现、实现意义建构的过程。从这个意义上讲，新理念指导下的课堂教学注定是一个动态生成的过程，这是新课堂最鲜明的特征。
一、点化暗示，诱发生成
教学不能一味地以教师的想法替代学生的想法，以教师的感悟替代学生的感悟，教师要学会“留白”，巧妙地点化暗示，让学生来补白、润色，诱发生成，继而对生成的问题共同探究。如教学《司马迁发愤写(史记)》一文时，我是这样引导学生走进文本的：“课题的题眼是‘发愤’，如果我让同学们说说词义，想必大家都能解答，可是当我们把这个词放在一段话中、整篇课文中、一种特殊的境遇中，这个词就有了更深层次的内涵，请同学们认真读读课文，仔细思考，一定会有更深层次的理解。再如教学司马迁受酷刑后发愤写《史记》这一重点段时，我这样引导学生读中感悟：“课文第三自然段是最能体现司马迁发愤著书精神的，请同学们静心读书，细细体会，也许一个词，一句话，一个细节，一处标点都能让你有话想说。”在教师有意识地点化暗示下，提升了学生阅读期待的视野，探究热情被激发，读书更加投入，对文本的解读是多元的，生成是精彩的，如“我认为在命运面前不屈服、不低头，忍辱负重能够战胜自我就是发愤。”“发愤就是对理想的执著追求和矢志不渝。”“我认为这种发愤精神是贯穿司马迁一生的，例如青年时期的学习积累，父亲离去之后的艰辛准备，遭遇酷刑之后的重新振作等等，可以说《史记》凝聚着他一生的心血。”……
二、潜心会文，孕育生成
在教学中给足时间让学生潜心与文本对话是多元解读、自主建构的保障机制，然而有些课堂的教师漠视了这一点，舍不得花时间让学生读书思考，读书思考的时间被一些没有实际意义的环节所占用、挤压。学生只能跟在教师后面亦步亦趋被动接受，这样的课也许结构严谨，层次分明，但学生却如同“被缝了翅膀的鸟儿”再也难以展翅高飞。在这样的“五花大绑”中，学生的感悟能力日渐衰弱，想象能力日渐萎缩，思维日渐停滞，探究创新的意识逐渐泯灭，这样的课堂何来生成?著名特级教师孙建锋老师在教学《最大的麦穗》一文时足足让学生读了四遍课文，才有了师生对话时的“激情”碰撞。因而，我们必须把课堂还给学生，把读书思考的时间还给学生，由此，课堂生成才会成为一种可能。
三、捕获生成，合理开发
叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅程。”然而教学实践中，不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力，惟恐打乱自己的教学设计，硬生生的把学生拉回到预定轨道进行教学，让稍纵即逝的“灵光一现”白白溜走。殊不知，这些与预设产生偏差的个性化表述无论正确与否，只要合理机智的加以开发和利用，往往能对文本解读起到推波助澜的作用，创设无法预约的精彩。笔者曾听过两位教师执教《哲学家的最后一课》一文，课堂上学生都提出了同样的疑问：哲学家除掉杂草的办法并不是最好的，因为地里种上庄稼仍然可以长出杂草。面对同样一个超出教师预设令人始料未及的问题，教师1说：“你的观点有点钻牛角尖，有些问题是不能打破砂锅问到底的。”接着继续进行预定的教学。教师2先是一愣，随即说：“你这个问题提得好，很有讨论的价值，同时还要表扬你敢于向书本、权威质疑的精神。同学们，哲学家的方法比他的学生们的方法到底好在哪儿呢?你们在小组中讨论交流一下。”经过讨论学生们统一了认识：哲学家的高明之处就在于它并不满足于把杂草除掉，还考虑到怎样让美德在灵魂里“安家”，他是让学生们在实践中懂得怎样做人。面对学生这一背离文本价值取向的个性化解读，教师1虚晃一枪，置之不理，并没有斧正这种“旁逸斜出”，导致情感态度和价值观这个纬度目标的虚化。教师2敏锐意识到这一问题对研读全文的价值，果断改变了预设，同时又没有在“哲学家的办法是不是最好?”这个问题上纠缠不清，而是巧妙引导学生讨论“与学生的方法比好在哪里?”这个问题上来，既肯定了学生的质疑精神，又帮助学生加深了对文本的理解，体现了教师的智慧。
生成的课堂是学生探究悟性、思维灵性、丰满人性，学习生命动态的真实反映，是凸现学生课堂主体地位的有力例证，是“以生为本”教育理念的具体落实，没有生成的课堂是僵化的，缺乏生命活力的，也是不可思议的。因而，我们呼唤生成，重视生成，追求生成，这应当是我们追求的教学的一种至高无上的境界。
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