望教师是“蜡烛”，“强调教师社会责任感，对教师自身的社会需求重视不够”。这种不正常的”红烛”文化在世俗世界里自然而然地把教师“塑造”成为一种只有付出不求回报，不食人间烟火的形象，这种形象促使教师承担着一些超出自身职责的社会责任，给教师以极大的社会性压力。多重压力和负担，使不少教师感到心力疲惫不堪。农村教师承担过重的工作量和压力，我们的学校是否引起了足够的重视呢？调查发现，42%的学校重视教师的压力，并采取了一些减压措施，而27%的学校还未引起重视，没有考虑过教师的压力问题，更有30%的学校还在不断的加压。有研究表明，中国中小学教师的职业枯竭包括“情绪衰竭、去个性化、个人成就感降低和知识枯竭”。由于外部的窘境与内部职业枯竭的交互影响，农村教师往往因教的学生很难取得具有竟争力的成绩进而自己的职业信心降低，导致工作热情低落，内驱力偏低。没压力就没有动力，适度的压力负担对教师专业成长是必要的。如何正确对待外在的压力，从自身的思维定势和工作惯性、过分依赖“时间加汗水”方式、动机疲软的学习品质等内在“枷锁”中解脱出来，还得最终靠教师自己（“心病还须心药医”）。农村教师工作环境（前提条件）必须改变。表面看起来现在教师的社会地位、工作环境已经很不错了，其实现实中并不完全如此。农村教师的主要问题有：学历问题：调查中发现，如果从1993年颁布的《教师法》规定的标准来说，学历达标率较高；但农村教师较多是工作后通过学历补偿教育获得，部分质量不高。年轻教师问题：一是年轻教师比例较高；二是年轻教师消费水平又较高，开支较大，加之许多青年教师又要在进修学习上投入一笔经费，因而经济贫困相对严重；三是年轻教师人心不稳，流动性较大；部分教师责任感不强，教学质量低下。业务素养问题：农村教师的学习进修缺乏机会，工作任务繁重，导致业务能力与素质整体（概率上）不高：教育教学观念陈旧、教育科研空白；教学方式、方法落后；学校管理不科学等诸多问题并存，无法适应现代教育教学和新课程改革，影响到农村教育的发展。评聘选优失衡的负性影响。职称是对教师工作的一种肯定和承认。由于现实中的教育教学科学评价的滞后，农村中小学教师聘任制实施过程中普遍存在着看重学生成绩的现象，在高度紧张的心理压力下工作，有些体质差或心理承受力较差的教师垮了或成为弱势群体。资源问题：对农村中小学的经费投入不足，教学设施长期得不到改善，办学条件较城市学校差距较大，一些农村学校的桌凳柜除了当年应对“普九”检查添置少量新的而外，近十年来靠接受城市学校设备更新换代淘汰出来的破旧东西维持教学所需。目前合并的农村中心小学和农村初中大多数因学生数额增添的压力挤占了大量的功能用房：没有了实验室、微机室、图书室、音乐室、美术室等。
（2）编制欠合理，年龄断层严重，教学能力有限
城市教师的超编和农村教师的缺编无疑形成了鲜明的对比，体现出在教育资源分配问题上的不公平和不公正。农村教师编制是影响专业发展的“瓶颈”。农村教师职称总体偏低，骨干、学带、优秀教师稀缺。教师素质提高的环境（前提条件）差与外部支持条件（不在同一起跑线）匮乏；城乡教师教学能力、素质水平差距越来越大，等等。
青年教师的流失，是造成当前农村教师年龄结构不合理局面和教师队伍年龄断层的主要原因。教师队伍青年教师的严重流失，造成了年龄结构出现严重的断层现象。尽管许多教师学历达标率虽有提高，达到了国家规定的学历要求，但由于缺乏系统的师范专业知识学习和培训，他们的教学能力、各种素质和自身知识体系并没有得到相应的提高和改观，教育质量明显比城镇学校要差。目前，在大部分的农村初中里，教非所学、学非所教的现象在不同程度上普遍存在，且某些专业教师普遍缺乏，这种情况不仅不符合素质教育和基础教育改革的要求，同时也制约了学生的全面发展。主要表现为：第一，教师队伍学科比例失调，像基础学科语文、数学、化学等教师的数量相对充足，而科学、音体美、英语、有实用技术型的教师却非常奇缺，致使许多教师从事与所学专业无关的课程教学工作。第二，在广大的农村，教师层层拔高使用的现象是比较严重的。这些民转公教师以及从小学教师队伍中选拔的教师，虽然后来通过进修学习获得合格学历，但由于没有接受过系统的专业知识、技能的学习，没有与工作相适应的基础专业知识和基本专业教学的技能，但却让他们承担数学、英语、语文、物理、化学等专业课程的教学任务。故而，他们就只能边学边教，那他们的专业教学能力和水平如何是可想而知的。因此，它是导致农村教师队伍整体素质偏低且难以在短期内改变的关键原因。
（3）具有职业的专业意识，但职业认同水平低
“职业认同”是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣；它既是指一种过程，也指一种状态。多数农村教师对教师职业持有比较积极的认同，
从主到次出现频率依次为：把教师职业作为“自我发展的途径”、“谋生的手段”、“实现理想目标”、“兴趣爱好”。在农村教师生存境遇恶化的趋向下，过高的社会期望让农村教师身心疲惫，农村教师对教师职业认同感每况日下。低水平的职业认同影响到教师工作的满意度、职业倦怠感水平和工作压力。例如：教师在学校里打理自己的小本生意，还有部分教师还帮家里做点农活，特别值得一提的是，部分教师在课余赌博现象严重，这是一个最值得关注的问题。这些教师把精力放在了许多与教学无关的事务之中，这样，或多或少给课堂教学造成了负面影响，从而，必然会影响农村教育质量的提高，也给正常的教学工作带来严重的损害。由于种种的原因，有的教师通过努力求学和公务员考试，离开农村学校；有的教师在物质利益的诱惑下云集到经济发达地区或条件好的城镇学校，放弃了事关农村发展的教育事业。在大多数贫困地区的农村学校里，这些在教师队伍里普遍存在的、不良的问题，已经严重阻碍了农村教育的进一步发展。
（4）重视专业学习,专业化程度低
由于经费投入重城市轻农村（现有所改善），人员编制宽城市紧农村，加之有规模高质量的研修活动集中在城市开展，对农村学校国家缺乏必要的培训经费和条件，没有建立起向农村教师倾斜的培训机制与规划；加之农村中小学要派教师外出培训学习既受经费限制，又受岗位缺编限制，还要承受着繁重的工作、考试、经济诸多压力。调查结果显示，54%的被调查教师认为“从学校毕业至今，知识水平提高缓慢”，还有10%认为“越来越低”，认为知识水平“与日俱增，不断提高”的比例只有29%。而对现代教育技术的掌握情况，只有14%的教师“能熟练应用”，“略懂一点的”比例为37%，教师对现代教育技术的利用能力还有待加强。在问卷中也反映出教师的学习知识的渠道比较窄,偏重于自学和同行交流。根据频率排列,依次是自学、同行交流、网络学习、报告讲座、专业培训、学术会议。业务水平的提高也更多的是靠自修提高。调查中显见，农村中小学教师的职业专业化程度很低。
（5）、农村教师教育存在偏离教师需求的现象
在农村中小学教师中，大多数人认为：专业发展就是被动地等上级来培训，最多是你来培训，让我出点培训费，给教师增加几门考试内容，一咬牙，考过去就完事；反映出教师对继续教育理解的肤浅，也说明教师一定程度上缺乏教师专业化发展观念。现在有相当一部分的农村教师缺乏受继续教育的机会。每年假期，教育部门都会给每个学校分配各科教师的培训和进修的名额，但是各校在具体操作时却随意派遣，这使得一些有能力但其他方面有欠缺的青年教师可能很少有被选派去进修和培训的机会。同时，许多农村教师为了获得相应的学历，参加了自考或函授的进修形式。但由于要应付教学，还要在课余应付自考和函授等，因而在学习过程中都比较流于形式。从调查结果看近三年内农村教师“有外出学习、培训机会多”的仅为3%，而选择“少”、“很少“的比例分别为39%、35%；从培训时间上看,外出一天的占27%,外出二天的占38%,外出三天以上的占23%。而没有时间外出学习的占12%。而事实上，涪城区对农村教师的研修一直在认真规划和安排；但,农村教师的工、学的矛盾依然突出。农村信息来源有限，教师专业水平提高的方式受到了限制，优秀、前沿的教育教学理念、经验不能及时送达、充实到农村教育中。教师教育存在偏离教师需求的现象。涪城区的教师教育通过不断开拓创新，正健康稳定地推进；但相对城市而言，农村教师教育仍然滞后，存在偏离教师实际需求的现象。继续教育培训工作的低效甚至无效仍然存在（我们发现并正在解决中）；导致农村教师对集中培训产生抵触情绪。因此,对工作每满五年轮流脱产培训（一学月）的制度,40%的教师非常赞成,47%的教师赞成。在谈到“需要培训机构的哪些支持”时，很多老师希望培训的内容能更切合农村教育实际，与教师需求相结合。调查显示，名优教师辐射带动作用显著。在选择“最能提高教师专业水平的方式”中，相当部分的教师首选“名师传帮带”，其次为“同事间研讨”。这说明在农村，名优教师的辐射带动作用显著，许多先进的教育教学方法正是通过名优教师的辐射带动、同行间的相互学习交流而发挥作用。但是，由于帮扶机制尚不建全，名、特、优教师的幅射功能在农村教师教育中未能得到较好的体现。
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